Внутренний мотив учебной деятельности старшеклассников. Мотивы учения старшеклассников

Документы 07.01.2024

Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Подобного рода трудности в работе с учащимися связаны с рядом обстоятельств стилем работы учителя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся и т. д. Важный аспект данной проблемы - мотивация учения, непосредственно связанная с формированием внутренней заинтересованности учащихся в учении, познании. Сложившаяся у старшеклассников мотивация учения в будущем может способствовать или препятствовать дальнейшему само развитию, самообразованию человека.

Психологами выделены два основных плана мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников: широкие социальные мотивы, связанные с много образными отношениями школьника к окружающей его действительности, и так называемые познавательные интересы, порождаемые непосредственно самой учебной деятельностью, ее содержанием и процессом выполнения. Под мотивом понимается то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Конкретное содержание мотивов учения и их роли в учебной деятельности школьника на протяжении всего периода обучения в школе изменяется в зависимости от возраста детей. В данном разделе представлены новые данные, полученные при изучении мотивов учения современных старшеклассников.

В качестве основного методического приема нами использовалась проективная методика неоконченных предложений, содержание которых отражает отношение учащихся к различным сторонам учебной деятельности (в целом к школе, к учению к отметке, познавательные интересы). Методика включает в себя 23 предложения, 6 из которых по содержанию прямо направлены на выявление у учащихся знаемых мотивов учения (Я учусь для того, чтобы...), а остальные - косвенные (Если бы уроки передавались по ТВ и можно было бы учиться дома, я...) Завершение косвенных предложений помогает обнаруживать действительное отношение учащихся к различным аспектам школьной жизни. Кроме того, для изучения имеющихся у старшеклассников представлений об их ближайшем будущем, еле дующем сразу за окончанием средней школы, было проведено сочинение на тему «Я в выпускном классе: проблемы, поиски решения».

Все названные старшеклассниками мотивы учения были распределены по двум основным направлениям.

I. Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкретных предметов, к самому процессу учебной работы, которые в старшем школьном возрасте в значительной степени опосредуются направленностью учащихся на продолжение образования после окончания средней школы, овладение выбранной профессией (В старших классах надо ввести разделение на «технарей» и «гуманитариев», и каждый мог бы выбирать себе те предметы, которые ему интересны и нужны в будущем).

II. Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий:

1) мотивы самоопределения, связанные с представлениями о будущей профессии, учебе, жизни в целом (Я учусь для того, чтобы в будущем стать хорошим специалистом и приносить пользу людям. Учусь, чтобы стать полноценным членом общества);

2) мотивы саморазвития; сюда мы относили высказывания учащихся, связанные с осознанием ими необходимости выработки в ходе учебной деятельности определенных личностных качеств, таких, как воля, собранность, целеустремленность, расширение кругозора (Я получаю отметки ниже тех, которые бы мне хотелось иметь, но не хватает воли заставить себя регулярно заниматься; Отвечая у доски, я стараюсь не растеряться и ответить как можно четче);

3) узкопрактические мотивы, т. е. прямые указания старшеклассников на значимость для них тех аспектов учебы в школе, которые являются формальными основаниями для поступления в вуз или приобретения какой-либо специальности (Хочу получить хороший аттестат; С плохими отметками в аттестате я не смогу поступить в тот институт, который я выбрал; Для будущей жизни в любом случае надо хорошо кончить школу);

4) мотивы общения со взрослыми в школе (с учителем) (На уроке для меня самое интересное - это живой рассказ учителя; Учитель должен уметь увлечь своим предметом; Никакой телевизор не заменит живого учителя, который всегда может объяснить, если ты чего-то не понял);

5) мотивы общения со сверстниками в школе (В школу мы приходим не только учиться, но и общаться. Один я бы вообще не смог бы учиться);

6) мотивы самоутверждения, связанные с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Сюда мы отнесли высказывания учащихся, касающиеся их представлений о себе, о своих способностях в глазах одноклассников и учителей, а также высказывания, связанные с самооценкой (Чем выше отметки, тем увереннее себя чувствуешь; Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя; Больше всего я переживаю из-за плохих отметок, так как из-за них теряю уверенность в своих силах);

7) мотивы, отражающие ситуативное отношение к учебе, к школе, к одноклассникам и учителям, связанные главным образом со стремлением избежать неприятностей, которые могут возникнуть в случае плохой успеваемости (Когда приходишь в школу с невыученными уроками, все время смотришь на часы: скорей бы звонок, лишь бы не вызвали отвечать; Стараюсь не получать плохих отметок, чтобы дома не ругали). Иногда это называется отрицательной мотивацией или мотивацией избегания неприятностей.

Содержательный анализ выделенных категорий мотивов учения показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегания неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников, ролью школы в их повседневной жизни. Половые различия в содержании учебных мотивов не были выявлены.

В зависимости от представленности в высказываниях учащихся мотивов учения, связанных с настоящим и будущим, мы выделили три группы старшеклассников: I - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, обращенные к настоящему (43,8%); II - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, связанные с планами на будущее (18,7%); III - учащиеся, в высказываниях которых мотивы учения, связанные с настоящим или будущим, представлены практически поровну (37,5%). Различия между I и II группами старшеклассников статистически достоверны при р<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Конечно, старшеклассник, особенно девятиклассник, не может игнорировать роль школы в повседневной жизни, подчинив, все свои учебные интересы только целям будущего. Хотя в старшем школьном возрасте мера включенности в различные сферы социальной действительности неуклонно возрастает, учеба в школе по-прежнему составляет основное содержание жизни учащихся. Об этом свидетельствуют приведенные выше данные об особенностях временного профиля старшеклассников, полученные при помощи методики Ж. Нюттена: самая многочисленная категория высказываний учащихся приходится на период, непосредственно связанный с обучением в старших классах школы. И несмотря на то что в 15-16 лет резко увеличивается интерес к своему будущему, а представления о нем становятся более конкретными и реалистичными, это будущее лишь в небольшой степени связывается школьниками с их сегодняшним днем в школе.

Старший школьный возраст неоднороден: статус ученика IX класса и выпускника школы весьма разнятся, что не может не отразиться на восприятии ими роли школы в плане подготовки к взрослой жизни. Для более детального анализа этого вопроса мы рассмотрели выделенные нами группы учащихся отдельно по IX и X классам. Данные о временной отнесенности изучаемых мотивов учения приведены в табл. 8. Из таблицы следует, что к X классу число учащихся, чья учеба в школе мотивируется преимущественно интересами сегодняшнего дня, не только не уменьшается по сравнению с IX классом, но, наоборот, резко возрастает (различия достоверны при р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. Особенности взаимоотношений старшеклассников и учителей во многом зависят от личности учителя, его способностью к пониманию и отзывчивости, также важно уровень его знаний и качество преподавания. Старшеклассники обращают внимание еще и на такую черту учителя, как справедливость. Еще одной проблемой этих взаимоотношения является разное их виденье со стороны ученика и учителя: зачастую учитель переоценивает свою приближенность к учебному коллективу,а, соответственно, и силу своего влияния на учащихся. (мало, ну да и хрен с ним).

30. Общение с взрослыми

Общение занимает огромное место в жизни старших школьников и представляет для них самостоятельную ценность. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению с взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию-с другой.

Расширение сферы общения проявляется, прежде всего, в увеличении времени, которое расходуется на него (3-4 часа в сутки в будни, 7-9 часов-в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей старшеклассников-учащиеся других школ, техникумов и ПТУ, студенты, рабочие, военнослужащие), в самом поиске этого общения, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции - к индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность в общению с другом.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только с одним другом, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность самоутвердиться (Шаров А. С. Взаимосвязь ценностных ориентации и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших, школьников:Дис. канд. психол. наук.-М, 1986 .).

Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний- выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным В. Э. Пахальяна (ПахальянВ. Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук.-М., 1981 .), 85% опрошенных им старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей.

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» - большинство мальчиков на первое место поставили родителей.

Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» - и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек - друг (подруга).

При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. Но при этом должно соблюдаться одно непременное условие: общение со взрослыми должно иметь доверительную форму.

Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями-лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями-редчайшее событие (4% случаев).

Отсутствие доверительности в общении- одна из причин той тревожности, которую испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят. Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь.

С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает, помимо планов на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.

Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители», 10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - в общении «на равных».

Проблема развития самосознания является одной из ключевых в психологии.Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе.

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной,так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания,связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием[И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности[Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.;
социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [ Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г.,С.Л.Рубенштейн, 1989г.] ;
социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей [ А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.; В.В.Столин,1983г.] и др.
В литературе используется множество самых разнообразных терминов: "самсознание", "я", "я-концепция", "представление о себе", "отношение к себе", "самооценка", "образ Я" и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).
Понятие "самосознание" используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики.Термины "самосознание", "представление о себе" применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов "отношение к себе"и "самооценка". "Образ Я" рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода "итоговый продукт" неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной. [В.В.Столин, 1983г.].
Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания,которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного "Я".[И.С. Кон № 14].
Юношеское "Я" еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом "Мы",то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим "Мы" полностью. Чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и "усредненным" сверстником. [И.С.Кон №14].
Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства,и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального "Я". В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях,различают общее и частное самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями,мотив самоуважения - это "личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе"(Г.Каплан, 1980) [И.С.Кон № 14].
Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение,напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности,что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов "Я" и мнений о себе. Они больше других склонны "закрываться" от окружающих, представляя им какое-то "ложное лицо", "представляемое Я".
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны,они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше всего беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют,если у них что-то не получается в работе или, если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Пониженное уважение побуждает уклоняться от всякой деятельности, в которой имеется момент соревнования. Такие люди часто отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собственные силы. [№4].
В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются,говоря словами Л.С.Выготского, "из вне, во внутрь", приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе,достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств,сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное "принятие себя", "самоуважение". Именно в юности формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, то есть "оперативная самооценка" начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. [№46]
Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания.
Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития,интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.
Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному "Я". Складываются относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности, отличной от других людей.
Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений.Она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. [А.В.Захарова]
Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. [№37]
В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении:расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление- с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего "Я". Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]

В юности обостряются способности к чувствованию в состояния других лиц,способности переживать эмоционально эти состояния, как свои. Именно поэтому юность может быть столь сенситивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в идентификации с ними. Идентификация утоньшает сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.[В.С.Мухина №27]
Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

32. Все исследователи психологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.
Мудрик А. В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А. В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.
Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностью широкогообщения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.
На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.
Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, не редко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.
Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое. Кон И. О. считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

33 . Период взрослости - наиболее продолжительный период онтогенеза (в развитых странах составляет три четверти человеческой жизни). Обычно выделяют три подпериода, или три стадии взрослости:

Ранняя взрослость (молодость),

Средняя взрослость,

Поздняя взрослость (старение и старость).

Понятие взрослости и критерии достижения взрослости . Учитывая многомерность процесса развития и гетерохронность достижений в разных сферах, можно выделить множество признаков взрослости:

Новый характер развития, теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием;

Способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно разрешать противоречия и трудности;

Преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других;

Некоторые черты характера (твердость, благоразумие, надежность, честность и умение сострадать);

Социальные и культурные ориентиры (роли, отношения) для определения успешности и своевременности развития во взрослости.

Понятия «взрослость» и «зрелость» не тождественны. Зрелость - это самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности; это период взрослости, когда может осуществиться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности. Древние греки называли этот возраст и состояние духа «акме», что означает «вершина», высшая ступень, цветущая пора.

В теории Э. Эриксона зрелость - это возраст «совершения деяний», наиболее полный расцвет, когда человек становится тождественным самому себе

Главные линии развития человека средних лет - это генеративностъ, производительность, созидательность (в отношении вещей, детей и идей) и неуспокоенность - стремление стать как можно лучшим родителем, достичь высокого уровня в своей профессии, быть неравнодушным гражданином, верным другом, опорой близким. Работа и забота - добродетели зрелых людей. Если личность оказывается «успокоенной» в каком-либо отношении, то начинается застой и деградация, которые проявляются в инфантильности и самопоглощенности - в излишней жалости к себе, в потакании своим прихотям. Успешное разрешение конфликта между неуспокоенностью и застоем в установке на преодоление проблем и трудностей, а не в бесконечном сетовании на них.

В гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт) центральное значение придавалось процессу самореализации, самоактуализации взрослого человека. По мнению А. Маслоу, самоактуализирующиеся люди не ограничиваются удовлетворением элементарных потребностей, но привержены высшим, предельным, бытийным ценностям, среди которых истина, красота, добро. Они стремятся достичь в своем деле высот (или возможно более высокого уровня). Г. Олпорт считал, что зрелость личности определяется степенью функциональной автономии ее мотивации. Взрослый индивид здоров и продуктивен, если он превзошел ранние (детские) формы мотивации и действует вполне осознанно. Олпорт, проанализировав работы многих психологов, представил описание самореализующейся личности в виде следующего перечня черт:

1) интерес к внешнему миру, сильно расширенное чувство Я;

2) теплота (сострадание, уважение, терпимость) в отношении к другим;

3) чувство фундаментальной эмоциональной безопасности (принятие себя, самоконтроль);

4) реалистическое восприятие действительности и активность в действиях;

5) самообъективация (самопонимание), привнесение своего внутреннего опыта в актуально переживаемую ситуацию и чувство юмора;

6) «философия жизни», которая упорядочивает, систематизирует опыт и сообщает смысл индивидуальным поступкам.

Необходимо поощрять развитие человеческого потенциала с детства и до конца жизни.

Б.Г. Ананьев в своей книге «Человек как предмет познания» (1969) подчеркивал, что психология среднего возраста - сравнительно новая отрасль возрастной психологии.

Период взрослости, основной этап жизнедеятельности человека, заслуживает того, чтобы четко были сформулированы собственные социальные и психологические задачи развития именно этого периода.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман считают, что суть первой ступени взрослости (17-42 года) состоит в индивидуализации системы общественных ценностей и идеалов соответственно личностной позиции человека, который становится субъектом общественных (не узкосоциальных) отношений.

Период зрелости по возрасту (40-45 - 55-60 лет) и по состоянию духа человека был назван древними греками порой акмэ, что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, момент наибольшего расцвета человеческой личности, тождественности себе. Отечественный психолог Н.Н. Рыбников (1928) предложил обозначить термином акмеология специальный раздел возрастной психологии - о периоде расцвета всех жизненных сил человека, изучающей зрелую личность.

Представление о зрелости как акмэ существовало у многих народов (назывались возрасты 45, 50, 55 лет и др.). Обратимся к информации §1 данной главы, где в разных периодизациях так или иначе присутствует этап (период, стадия) зрелости - по существу содержания, несмотря на различные названия (человек в расцвете сил, второй период среднего зрелого возраста, поздняя зрелость, средняя взрослость, поздняя взрослость четвертого цикла взрослости и т.д.). Представление о зрелости как расцвете личности важно с точки зрения собственно современных проблем психологии зрелости. По мнению многих психологов, с началом периода зрелости развитие как таковое прекращается; вместо него происходит простое изменение отдельных психологических характеристик. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред считал, что зрелый возраст равносилен остановке в развитии, окаменелости. В Комитете по развитию человека при Чикагском университете задачи развития никак не сформулированы именно по отношению к зрелой личности. Надо полагать, что причиной этому служат имеющая место и в современной психологии трактовка зрелости, взгляд на зрелость как цель развития и одновременно его конец. Вместе с тем многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых показано, что процесс развития человека принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности. Как и в предыдущие периоды, развитие личности на этапе зрелости имеет свои специфические психологические особенности. В самом общем виде они сводятся к следующему: продолжение выполнения профессиональных и социальных ролей (они могут поочередно доминировать и ослабевать); уход детей из родительской семьи и изменение в связи с этим образа жизни (некоторые женщины, например, возвращаются на производство, к своей профессиональной деятельности); менопауза; изменения в физическом и интеллектуальном развитии и пр. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 45-50 годами. Во многих главных чертах люди одного возраста похожи (и зрелость не является исключением). Вместе с тем, бесспорно, что сколько людей, столько и разных судеб. И чем дальше мы попытаемся продвинуться в глубину жизненного пути конкретного человека, тем более значимыми предстанут различия по сравнению с его (ее) сверстниками (сверстницами), более многообразными будут индивидуальные особенности существования.

В качестве основного методического приема нами использовалась проективная методика неоконченных предложений, содержание которых отражает отношение учащихся к различным сторонам учебной деятельности (в целом к школе, к учению к отметке, познавательные интересы). Методика включает в себя 23 предложения, 6 из которых по содержанию прямо направлены на выявление у учащихся знаемых мотивов учения (Я учусь для того, чтобы…), а остальные - косвенные (Если бы уроки передавались по ТВ и можно было бы учиться дома, я…) Завершение косвенных предложений помогает обнаруживать действительное отношение учащихся к различным аспектам школьной жизни. Кроме того, для изучения имеющихся у старшеклассников представлений об их ближайшем будущем, еле дующем сразу за окончанием средней школы, было проведено сочинение на тему «Я в выпускном классе: проблемы, поиски решения».

Все названные старшеклассниками мотивы учения были распределены по двум основным направлениям.

II. Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий:

Можно предположить, что в основе этого явления лежат несколько причин. Анализ высказываний и сочинений десятиклассников выявил, что частью из них (35,8%) выбор своего дальнейшего жизненного пути уже сделан, но роль школы в этом выборе была минимальной, и поэтому подготовка к достижению поставленной цели осуществляется ими в основном не через школу, а другими путями; школа выступает лишь как «неминуемый» этап жизненного пути. Если школьник предполагает после окончания средней школы поступать в вуз, то готовится он к вступительным экзаменам на подготовительных курсах, с репетитором, в различных школах «Юных» при вузах и т. п.; отсюда и многочисленные высказывания старшеклассников о необходимости специализации обучения в старших классах - только при этом условии, с их точки зрения, школа реально будет готовить к будущей жизни. Такая позиция отражает некоторую односторонность имеющихся у выпускников планов на будущее, связанных главным образом с поступлением в институт, что хорошо иллюстрирует высказывание десятиклассника (У меня сейчас одна проблема - поступить в вуз. Остальное меня не волнует).

Значительная часть учащихся X класса (64,2%) еще не пришли к какому-либо ясному решению стоящей перед ними проблемы: что делать после окончания школы? Одни (30,2%) намерены поступать в вуз, но так и не могут выбрать, в какой именно (Что делать дальше? Хочу попробовать поступать « институт; По окончании X класса я собираюсь поступать в институт, к сожалению, пока не решил в какой). Другие (11,3%) колеблются между желанием учиться в институте, быть «как все» и опасением, что им это не удастся и придется сразу пойти работать (Конечно, я попробую поступить в институт, но, если провалюсь, сильно расстраиваться не буду, а пойду работать и попробую сдать экзамены на следующий год). Некоторые юноши (7,6%) откладывают решение этого вопроса на 2-3 года (Хотелось бы скорее в армию, чтобы многое понять и определиться). Несколько человек (15,1%) вообще ничего не решили (Искать пока нечего, некогда и неохота. Решить эту проблему очень трудно в X классе).

Молодой человек, по сути дела, впервые в жизни должен принять серьезное и зрелое решение, но совершенно не готов, к этому. Переживаемое им чувство неуверенности заставляет его спрятаться за проблемами школьной повседневности от обдумывания тягостного вопроса. Акцентируя внимание на различных сторонах школьной жизни, десятиклассник подчеркивает свое положение школьника, как бы пытается вернуться в тот период жизни, когда реализацию возникающих у него планов на будущее можно отложить на неопределенно далекий срок.

Можно предположить, что стремление выпускника школы «продлить сегодняшний день» является защитной реакцией в ситуации конфликта между необходимостью принять ответственное решение в плане жизненного самоопределения и осознанием своей неготовности к этому. Несомненно, выбор дальнейшего жизненного пути - задача сложная и ее решение требует немалых усилий. Как показали наши данные, у значительной части старшеклассников профессиональный выбор сводится в основном к желанию поступить в тот или иной вуз, и только немногие имеют представление о том, кем они станут после окончания института.

Проанализируем выделенные нами мотивы учения старшеклассников как в целом по выборке, так и отдельно по IX и IX класса. Для получения сопоставимых значений по каждой категории мотивов учения мы пользовались условным индексом: отношением суммы рангов конкретного мотива к числу испытуемых в группе. Данные о значимости рассматриваемых, мотивов учения приведены в табл. 9. Рассмотрим сначала данные по выборке старшеклассников в целом. Максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный со стремлением к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников (Не хочу быть хуже всех) к созданию у учителей определенного мнения о себе, своих способностях (Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя; Стыдно не ответить по предмету, который нравится), а также к сохранению достаточно высокого уровня самооценки (Чем лучше отметки, тем увереннее и спокойнее себя чувствуешь). Возможные причины такой высокой значимости данного мотива учения для старшеклассников будут рассмотрены нами ниже.

Второе по значимости место (различия достоверны при р<0,1) принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы в школе таких личностных качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний (Самое трудное в учебе - держать взятый темп, не расслабляться; Мне недостает организованности).

Стремление усовершенствовать себя - естественная потребность юношеского возраста; она порождается неудовлетворенностью подростка и юноши собою сегодняшним и предполагает большую работу для вступления во взрослую жизнь. По-видимому, и рассмотренный выше мотив самоутверждения связан с той же неудовлетворенностью собой, высокой потребностью в самоуважении, но реализуется он более простыми путями, чем мотив личностного развития. Работа над собой требует от человека значительных усилий и сопряжена с рядом глубоких переживаний, в то же время достижения частного характера, позволяющие утвердиться в глазах окружающих и в своих собственных, нуждаются в значительно меньших душевных затратах и осуществляются более простыми средствами.

Можно предположить, что столь высокая значимость данных двух категорий учебных мотивов для учащихся старших классов связана с потребностью изменить что-то в себе и в мнении о себе со стороны окружающих. Эти переживания, как правило, являются следствием гипертрофированного внимания к себе, эгоцентризма, озабоченности собой, что очень часто бывает в ранней юности.

Образ Я старшеклассников и самоуважение прежде всего зависят от успешности их деятельности и от характера взаимоотношения с окружающими. Основная сфера их деятельности по-прежнему - учеба в школе, и в рамках школы удовлетворение этой потребности осуществляется легче за счет достижения очевидных для окружающих успехов в различных областях школьной действительности, нежели путем трудной, мучительной работы над собой, результаты которой еще и не сразу заметны со стороны, хотя, безусловно, имеют большую ценность для формирования личности старшеклассника, чем отдельные частные успехи. По-видимому, именно этим объясняется столь высокая значимость мотива самоутверждения в старшем школьном возрасте.

На третьем по значимости месте для старшеклассников находятся два мотива: познавательный и мотив общения со взрослыми. Познавательная мотивация учащихся старших классов характеризуется, как правило, направленностью на продолжение образования после окончания средней школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоваться профилем выбранного вуза: нужными они считают лишь те учебные предметы, которые соответствуют их личным интересам, а остальные расценивают как пустую трату сил и времени (Мне интересны только те предметы, которые пригодятся практически. Остальные нужны для общего развития. Было бы лучше, если бы в старших классах уделялось большее внимание наукам, которые понадобятся в будущем).

Концентрируя свое внимание на определенных предметах, старшеклассники начинают придавать значение не только их содержательной стороне, но и качеству преподавания и личности учителя. Возникает желание поговорить с учителем по поводу различных проблем, выходящих за рамки школьной программы, более ценной становится и получаемая от учителя информация на уроке (Интересно, когда объясняют не по учебнику, это и так можно прочитать дома, а привлекают дополнительный материал; Мне нравится, когда учитель заставляет «шевелить мозгами»). По-видимому, в этом кроется причина равной значимости рассматриваемых двух категорий мотивов учения.

Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактические мотивы и мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими мы условно назвали категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников к школе как к средству перехода во взрослую жизнь (Надо получить хороший аттестат; Без аттестата никуда не поступишь; Не кончив 10 классов, не устроишься на хорошую работу). Их побудительная сила проявляется в том, что, по мнению учащихся, для будущей жизни надо в любом случае хорошо окончить школу, иметь более или менее высокие оценки по профильным предметам и т. п.

Мотив общения со сверстниками в школе более значим в подростковом возрасте, а для старшеклассников, загруженных подготовкой к выпускным и вступительным экзаменам, отступает на задний план. Это не означает, что для школьников 16-17 лет общение со сверстниками становится несущественным; скорее, речь идет об общении именно с одноклассниками, а не с друзьями вообще. Включенность большинства школьников, а старшеклассников в особенности, во внешкольные коллективы, расширение с возрастом диапазона интересов учащихся, выходящих за пределы школьной жизни, приводит к некоторому снижению общения с одноклассниками. В то же время старшеклассники часто мотивируют свое нежелание переходить в другие школу или класс привязанностью к товарищам. Однако можно предположить, что большую роль в этой привязанности играют наличие уже сложившихся отношений с классом, общий эмоциональный комфорт в привычном окружении и нежелание оказаться в неуютном положении новичка (Если бы мне предложили перейти в другую школу, я бы подумала, но вряд ли другой класс будет лучше этого; Я бы не перешел, мне и здесь неплохо).

Очень невысока в старших классах роль мотивов «избегания неприятностей». Эта группа мотивов, достаточно действенных среди учащихся младших классов, для большинства старшеклассников утрачивает свое значение, что связано с их растущей социальной и личностной зрелостью. Старшеклассники уже_осознают, что их хорошие отметки важны не сами по себе и нужны не для спокойствия родителей, а являются показателем уровня знаний, способностей и в известной степени гарантией поступления в институт. Конечно, получение «случайной» пятерки приносит некоторое удовлетворение и в старшем школьном возрасте, но в целом не играет существенной роли даже в плане самоутверждения, поскольку, как считают сами старшеклассники, и без отметок видно, кто чего стоит.

Наименьшее значение для учебы в школе имеет мотив самоопределения. Такое положение ни в коей мере не связано с отсутствием у старшеклассников планов на будущее; об этом свидетельствуют сочинения учащихся, посвященные обсуждению проблем, стоящих перед выпускниками школы. Однако, по-видимому, выбор дальнейшего жизненного пути практически осуществляется учащимися независимо от их учебы в школе, скорее, наоборот, качество учебы старшеклассников определяется намеченной направленностью на какую-либо профессию и на способ овладения ею. Склонность к тем или иным учебным предметам, проявившаяся за годы учебы в школе, в большей степени определяет лишь общее направление будущего профессионального выбора. Реально школа не участвует в конкретизации жизненных планов старшеклассников, и именно поэтому учащиеся не связывают свой профессиональный выбор с учебой в ней. Высказывания старшеклассников, отнесенные нами к этой категории учебных мотивов, носят формальный характер: мотивы выступают как знаемые, но не действенные.

Рассмотрим отдельно учебные мотивы учащихся IX и X классов. На рис. 4 показана динамика выделенных нами мотивов учения по каждой возрастной группе. Как видно на рис. 4, кривая значимости мотивов учения девятиклассников очень близка к общевозрастной; об этом свидетельствует и иерархия мотивов учения в IX классе, повторяющая общевозрастные соотношения. Поэтому нет смысла подробно останавливаться на характеристике IX класса. Большой интерес представляют мотивы учения десятиклассников. На рис. 4 кривая значимости мотивов учения этой группы учащихся выглядит несколько сглаженнее, нежели у девятиклассников, что связано (как будет показано ниже) со сближением значимости для учащихся нескольких категорий учебных мотивов.

В X классе, так же как и в IX, на первом по значимости месте находятся мотивы самоутверждения, а на втором - мотивы саморазвития. Возможные причины высокой значимости этих двух категорий мотивов уже рассматривались нами при анализе учебной мотивации всей группы старшеклассников.

В X классе познавательные мотивы и мотивы общения со взрослыми в школе приближаются по своему значению к мотивам саморазвития (различия между ними статистически недостоверны). Взаимосвязь мотивов общения с учителем и познавательных мотивов наблюдается и в IX классе, но там они занимали третье место вслед за мотивами саморазвития и самоутверждения. Для десятиклассников мотивы саморазвития, познавательные и общения со взрослыми становятся одинаково ценными. Рассмотрим их более подробно.

В старшем школьном возрасте познавательные мотивы, связанные с наличием интереса к учебным предметам, к самому процессу учебной работы, начинают опосредоваться формирующимися у школьников представлениями о своей будущей профессии, выбором пути овладения этой профессией и в конечном итоге спецификой того или иного учебного заведения, в которое выпускник школы предполагает поступить. С этой точки зрения учитель начинает оцениваться старшеклассниками не просто как хороший или плохой (как это бывает в младших и средних классах), а как человек, способный или не способный дать своим ученикам знания, необходимые для достижения поставленной ими цели. Возрастает ценность общения с учителем, важными для учеников становятся и используемые им способы подачи учебного материала.

Таким образом, познавательные мотивы и мотивы общения с учителем оказываются взаимосвязанными. В X классе в этот узел вплетаются и мотивы саморазвития. Стремление старшеклассников к выработке у себя тех или иных личностных качеств также начинает опосредоваться имеющимися у них планами на будущее. По высказываниям учащихся, наибольшее значение приобретают такие качества, как воля, собранность, способность мобилизоваться в нужный момент, умение не теряться в трудной ситуации и т. п.,- важные, с их точки зрения, условия успешного преодоления стоящих перед ними трудностей именно учебного порядка. Роль этих качеств личности для любых других жизненных ситуаций практически не рассматривается школьниками.

Распределение по значимости остальных категорий мотивов учения, одинаковое как в IX, так и в X классе, уже было рассмотрено нами при анализе общевозрастных особенностей учебной мотивации. Отличие состоит лишь в том, что в X классе по сравнению с IX заметно возрастает роль мотивов избегания неприятностей, в большей степени отражающих ситуативное отношение к учебе. Вероятно, это объясняется тем, что основная масса десятиклассников уже примерно определили свои жизненные планы и значимыми для них становятся лишь, те аспекты учебы, которые в наибольшей степени соответствуют этим планам, в остальном школьная жизнь воспринимается как временная, имеющая ограниченную ценность.

Исходя из сказанного можно отметить, что в старшем школьном возрасте наибольшее значение среди всех выделенных нами мотивов учения имеют мотивы самоутверждения и саморазвития. Это связано с высокой потребностью учащихся данного возраста в самоуважении, с испытываемой ими неуверенностью в себе, стремлением утвердиться в глазах окружающих и своих собственных и приобрести определенные личностные качества, имеющие ценность не только для сегодняшнего дня, но и для формирования личности в целом.

Познавательная мотивация и мотивация общения учащихся старших классов со взрослыми в школе опосредованы складывающимися у них планами на будущее, главным образом намерением продолжить образование в вузе после окончания десятилетки. Общение с одноклассниками как мотив учения не имеет в старшем школьном возрасте большого значения, так как учащиеся этого возраста включены в широкий круг внешкольных интересов.

Саморазвитие, самоутверждение - что за этим стоит, на чем они основываются? Очевидно, речь может идти о самосознании старшеклассника, о мере осознания себя, своих особенностей, возможностей, достоинств, недостатков, о самооценке и определенных притязаниях личности.

(Visited 739 times, 1 visits today)

Мотивация к учебной деятельности у старшеклассников.

На взгляд автора , мотивация к учебной деятельности у старшеклассников – тема важная, но освещаемая в литературе значительно меньше, чем мотивация к учебе у более младших возрастных групп: дошкольников, школьников начальной и младшей средней школы. Здесь мы имеем возрастную группу, занимающую промежуточное положение: уже не дети, но ещё не вполне (не по всем показателям) – взрослые. Тем не менее, по мнению автора, мотивация в этой возрастной группе особенно важна, так как мы имеем дело с ‘последней станцией’, когда есть возможность сочетать инструменты воздействия “детские” и “взрослые”. К примеру, в качестве детских инструментов можно рассматривать тандем родители-учителя, если они действуют в одном направлении. А в качестве взрослых “инструментов” всё возрастающую способность старшеклассника воспринимать себя как индивид, стоящий на пороге взрослой жизни и которому, поэтому, успешная учёба важна как ступень к успешной карьере.

Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, учащийся всячески оттягивает выполнение домашнего задания. Он знает, что ему нужно учить иностранный язык, иначе он не сможет в будущем построить успешную карьеру, свободно путешествовать заграницей. Но перспектива по-прежнему достаточно далека. Следовательно, всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Т.е. в данном случае мотив понимаемый, но не действенный. А вот если, предположим, перед старшеклассником замаячила перспектива обязательного экзамена по предмету, да ещё, получается, необходимость подготовки - реально действующий мотив - совпала с понимаемым мотивом, он, скорее всего, выполнит домашнее задание. Появляется действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку на экзамене, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности; 2) открывает путь собственного развития; 3) обеспечивает самовыражение; 4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания; 5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации; 6) создает чувство самоценности.

1) позволяет добиться авторитета в группе; 2) повышает престиж; 3) обеспечивает безопасность; 4) увеличивает возможность социально-психологических контактов; 5) обеспечивает материальное благополучие; 6) обеспечивает социальное признание.

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив - это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив.

Типы мотивации учебной деятельности.

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство долга перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если и процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации
школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Здесь, в большинстве случаев, инструментами, повышающими мотивацию у учащихся будут формы и методы подачи учебного материала учителеми, организация учебного процесса, личность учителя и его коммуникативные навыки и способности. Т.е. в эффективности мотивации этой группы главенствующее место принадлежит учителю. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов. И здесь решающая роль принадлежит самому ученику, а роль учителя- наблюдение за учащимися и коррекция направленности мотивации посредством личных и групповых бесед, преимущественно во внеурочное время в неформальной обстановке.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

наблюдение за поведением учеников во время урока и вне
его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

Огромную роль в повышении мотивации к учёбы у старшеклассников играет атмосфера в учебном коллективе, создание среды, где получение знаний, интеллектуальное развитие будут социально значимы.

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников. Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля),то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее. На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства. Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов . К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста. Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают. Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное. У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?». Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм. Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды: Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

· мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний . В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов. Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв . Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия: Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся . Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно - эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация. Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.

Предварительный просмотр:

МОТИВЫ УЧЕНИЯ

Введение……………………………………………..…...3
Мотив и мотивация……………………………………...4
Виды мотивов учения………………………………...…5-6
Сущность учебных мотивов………………………..…..6-7
Источник учебной мотивации………………………….7-8
Классификация мотивов по Е.П.Ильину……………....8-9
Формирование мотивов учебной деятельности………9-11
Заключение………………………………………………11
Список литературы……………………………………..12

Введение

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

Мотив и мотивация учебной деятельности

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются.

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания.

Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Итак: что такое «мотив»?

Мотив - это то, что побуждает деятельность

(является формой проявления потребности).

Что такое «мотивация»?

Мотивация - процесс побуждения себя и других

к деятельности для достижения личных целей.

Виды мотивов учения

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.).

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Сущность учебных мотивов

Побудителем учебной деятельности является система мотивов , органично включающая в себя:

Познавательные потребности;

Цели;

Интересы;

Стремления;

Идеалы;

Мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации , иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

По ее мнению, качества мотивов могут быть :

Динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

Характером образовательной системы;

Организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

Особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

Личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

Спецификой учебного предмета.

Источники учебной мотивации

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

Внутренние;

Внешние;

Личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Классификации мотивов по Е. П. Ильину

Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	интерес к учению вообще стремление к взрослости
Младшие школьники	беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки; престижный мотив; познавательный мотив (очень редко).
Средние классы	стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); особенность мотивации – наличие подростковых установок.
Старшие классы	основной мотив – подготовка к поступлению.

Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.

Формирование мотивов учебной деятельности

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

Словесные

Наглядные и практические методы

Репродуктивные и поисковые методы

Индуктивные и дедуктивные методы

Методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.

2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы.

5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана - долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое

время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”,“эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п.

Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Заключение

Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако, наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости, точнее, от представлений о его значимости, сложившихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных представлений. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к подростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом.

Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса – упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека.

Литература

Асеев, В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М., 1976. - 223 с.
Горянина, В.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов / В.А. Горянина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 416 с.
Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М.: Наука, 1988. - 191 с.
Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.
Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/ В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 2000. - 349 с.

Внутренний мотив учебной деятельности старшеклассников. Мотивы учения старшеклассников

Предварительный просмотр:

Рекомендуем почитать

Поиск по сайту